Проблема подготовки детей к школе в свете федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования

Проблема подготовки детей к школе

в свете федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования

Григорьева Г.Г., к.п.н., доцент,

зав.кафедрой теории и методики

дошкольного образования

Проблема подготовки детей к школе не нова. Она всегда входила в комплекс задач, решаемых в системе дошкольного образования.

Присутствие детей-шестилеток в условиях дошкольных образовательных учреждений (в дальнейшем ДОУ) и соответственно наличие подготовительных к школе групп в 60-е, 70-е г.г. вызвали целое направление исследований по этой проблеме.

При очередной модернизации системы образования, а именно с введением обучения детей с 6 лет в условиях школы, на страницах научных журналов в 70-х – 80-х годах велась острая дискуссия по данной проблеме. Ярким выразителем позиции советской психологической науки по этому вопросу был А.В. Запорожец, который предупреждал о возможных негативных последствиях раннего обучения детей по школьному типу. Ученый подчеркивал, что возможности дошкольника к обучению и освоению нового достаточно велики, но при этом нужно помнить о правомерности усложнения содержания и методов обучения. Замечая, что дошкольник многое может, он рекомендовал думать о том, нужно ли ребенку в этот период усвоение того или иного содержания, за счет чего оно идет, не в ущерб ли развитию других важных качеств, способностей, которые в последующие периоды не будут развиваться столь успешно, как в дошкольном возрасте? Каковы последствия раннего обучения, в том числе отсроченные? Дошкольный период рассматривается в отечественной науке как самоценный в жизни человека, а не только как этап подготовки к следующему не менее самоценному периоду жизни.

Однако, общеизвестно, что поступление ребенка в школу, вхождение его в новое детско-взрослое сообщество, в новую деятельность – учебную, связано с большим физическим и психическим напряжением, что негативно может влиять на его здоровье, желании учиться. Поэтому полноценное физическое и психическое развитие ребенка в период дошкольного детства и адекватная закономерностям развития физическая и психологическая подготовка к школе весьма актуальна. Предметом нашего внимания является психологическая подготовка детей к школе.

В соответствии с психолого-педагогическими позициями, на которых базируется дошкольное образование, под психологической готовностью к школе понимается уровень общего целостного развития ребенка, его личностной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер, предпосылок учебной дельности ребенка (Схема 1). Эта готовность рассматривается в контексте общего развития ребенка в специфических, детских видах деятельности (игра, рисование, конструирование и др.) с использованием методов, форм образования, адекватных возрастным закономерностям, особенностям развития ребенка.

При разумном руководстве специфическими для дошкольника видами деятельности к концу дошкольного возраста формируются новообразования, позволяющие перейти к систематизированному и организованному процессу обучения в школе, направленному на становление учебной деятельности и развитию ребенка – младшего школьника в ее условиях. Однако, несмотря на аксиомную определенность в дошкольной психологии и педагогике данных позиций, актуальность этой проблемы не снижается.

Каковы причины, по которым постоянно возвращаемся к обсуждению этой проблемы? Их несколько: сведение в общественном сознании смысла дошкольного детства только к подготовке к школе и недооценка важнейшей роли этого периода не только в жизни конкретного человека, но и в судьбе человечества; разное на практике толкование сути подготовки детей к школе; нередкий, а иногда и не совсем грамотный диктат некоторых представителей начальной школы в отношении задач и содержания дошкольного образования и неправомерность требований к уровню готовности ребенка к школьному обучению. Как следствие, общеизвестна подготовка к школе детей кем угодно и по каким угодно программам (если программам), перегрузки детей, а в итоге нежелание их идти в школу и т.п.

Проблема стала особенно актуальной в связи с модернизацией образования. Активная разработка и внедрение личностной парадигмы в образование, современная его стандартизация актуализирует решение проблемы преемственности в стандартах, программах, научно-методическом сопровождении образовательного процесса на ступенях дошкольного, начального основного и среднего общего образования. Тем самым обеспечивается непрерывное преемственное развитие ребенка на разных этапах онтогенеза.

В связи с этим следует обратиться к последним нормативным документам, стандартизирующим образование и, в частности, дошкольное: «Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (в дальнейшем ФГТ, ООП).

В данном документе есть ряд позиций, которые важны для всех субъектов, имеющих отношение к дошкольному образованию и к решению проблем преемственности с начальным образованием, а не только для разработчиков программ разного уровня. Это целевая направленность современного дошкольного образования; планируемые результаты; принципы; содержание дошкольного образования; мониторинг (Таблица 1).

Таблица 1. Компоненты ФГТ к структуре ООП

Оценка целевой направленности дошкольного образования требует рассмотрения п.п. 2.2, 2.6 и 3.5 в комплексе. В п.п. 2.2 по существу в ключевых словах заложен смысл дошкольного образования как приобщение к культурному содержанию, доступному дошкольнику, обеспечение при этом разностороннего развития ребенка-дошкольника, и подготовка к обучению в школе, сохранив здоровье и обеспечивая своевременную коррекцию отклонений в развитии.

Необходимо обратить внимание на формулировку п.2.6. Там определено, что обязательная часть программы «…обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе, а именно: необходимый и достаточный уровень развития ребенка для успешного освоении им основных общеобразовательных программ начального общего образования». Следует заметить, что не просто знания, умения, навыки, да еще специальные, типа чтения и письма, а уровень развития – это главные ключевые слова в нормативном документе.

Этот уровень развития задан впервые в представленном в нормативном документе в «социальном портрете» ребенка 7 лет (п.3.5) (Таблица 2). В документе (ФГТ) дана расшифровка понимания каждого качества.

«Социальный портрет» ребенка, освоившего образовательную программу – это целевой ориентир современного дошкольного образования, о котором должны знать педагоги начальной школы.

Таблица 2. Формирование интегративных качеств

ребенка в разных образовательных областях

Важно заметить, что формируются эти качества не с 5-7 лет, а в течение всего дошкольного детства.

Однако, ФГТ к результату освоения программы как официальный третий документ, необходимый для введения стандарта, не принят по ряду причин. Среди них названы отсутствие в научном сообществе единой системы взглядов, подходов к определению, терминам, объему ожидаемых результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Другая причина – некорректность постановки вопроса о результатах, так как почти 40% детей не получают дошкольного образования. И, наконец, предыдущий отрицательный опыт психолого-педагогической диагностики готовности к школе.

На наш взгляд, есть и еще одна причина отсутствия жестко заданного результата на уровне нормативного документа. «Социальный портрет» семилетнего ребенка – нормативно-заданный уровень развития. Это своего рода инвариантный идеал, ориентир образования (сейчас мы не обсуждаем полноту и объем качеств). Однако, мера и темпы приближения к идеалу у всех детей разные, поскольку факторов, влияющих на формирование заданных качеств, достаточно много. К тому же не все качества измеримы.

Важна позитивная динамика развития каждого ребенка в этих направлениях.

Достойное разрешение проблемы утверждения результатов дошкольного образования на сегодняшний день – это включение их в ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы.

Таким образом, в документе, регламентирующем дошкольное образование на уровне стандартизации, впервые сформулированы требования к результату образования человека на этапе дошкольного детства. Это важно, так как не только обеспечивается единое стратегическое направление развития системы дошкольного образования в России, но и ставятся четкие ограничения волюнтаристским подходам к определению сущности, задач, методов подготовки к школьному обучению «специалистов» всех мастей, готовящих дошкольников, как «абитуриентов» начальной школы.

Какие еще существенные изменения намечены в дошкольном образовании, которые следует знать всем педагогам, выпускающим и принимающим старших дошкольников? Полезно более внимательно присмотреться к принципам образовательной деятельности, представленным в ФГТ. Если сформулировать коротко, то принципиальные изменения касаются двух аспектов: цели и организации образовательного процесса.

• Первый, как уже отметили, необходимость обеспечить разностороннее развитие ребенка. Важно развивать способность самостоятельно решать жизненные задачи, заложить основы к самодвижению, саморазвитию личности, способности быть субъектом, управленцем своей жизнедеятельности (см. Таблицу 1, Принципы 1, 4, 9). В содержании качеств, определенных в «социальном портрете», заложены перспективы преемственности в их формировании и развитии на этапе начального общего образования в виде личностных, предметных и надпредметных качеств.
• Второй аспект - требование перестроить образовательный процесс в соответствии с возрастными особенностями дошкольника, максимально приблизив его к способам открытия окружающего мира, характерным для человека в этот период жизни (инициативному, личностно значимому, а значит и эмоционально насыщенному экспериментированию, игре и т.п.) (см. Таблицу 1, Принципы 5, 6, 7,8).

Предлагается новая структура образовательного процесса на основе принципа интеграции образовательных областей, его комплексно-тематического построения, Рекомендуется использование при этом форм обучения, отличных от занятий типа школьного урока и решения программных задач преимущественно в совместной и самостоятельной деятельности. Безусловно, это существенные ориентиры для модернизации образовательного процесса. Комплексно-тематический принцип проектирования образовательного процесса эффективен. Главной основой интеграции в этом случае служат объективные (доступные детям) связи в существующем, окружающем мире, связи в социальном, предметном мире и между ними. Полагаем, однако, что принцип интеграции может и должен быть реализован с учетом и других важных факторов. В первую очередь это цель и задачи программы и ее результаты. Вероятно, это главное системообразующее начало интегрированного образовательного процесса. Другой важный фактор – это объективная целостность сознания ребенка: интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер. Единство аффекта и интеллекта, отмеченное Л.С. Выготским, должно быть реализовано во всех составляющих образовательного процесса. Реализация этой целостности, взаимосвязи всех компонентов сознания диктует интеграцию содержания, форм, методов взаимодействия с детьми. Специфика деятельности, ее структура так же определяют необходимость и особенности реализации интегративного подхода к организации образовательного процесса. Например, мотивационная составляющая моделирующих видов деятельности (игра, изобразительная деятельность, художественное конструирование) требует наличия у детей определенного эмоционально-интеллектуального опыта, впечатлений, которые инициируют и постановку детьми целей, и наличие замысла, а это возможно обеспечить только в хорошо продуманном интегрированном образовательном процессе, разумном сочетании разных методов, форм организации образовательного процесса, многофункциональном его насыщении. Характер, степень участия во взаимосвязанной деятельности разных субъектов образовательного процесса (специалистов ДОУ, родителей, представителей разных социальных структур и т.п.) – безусловно, так же влияет на его интеграцию. Таким образом, только при учете многих факторов в организации образовательного процесса гарантирован его наибольший развивающий эффект.

В документе обращается внимание на организацию образовательного процесса преимущественно в совместной и самостоятельной деятельности. Совместная, непосредственно организуемая образовательная деятельность может проходить в форме экспериментирования, проектирования, наблюдения и т.п.

В рамках гуманистической парадигмы образования понятие совместности особенно важно, т.к. развитие детей идет в условиях детско-взрослой, событийной общности, в совместной деятельности и способы совместности определяют характер развития ребенка (В.И. Слободчиков).

Полагаем, что в более широком контексте термин «совместная деятельность» применим и относительно самостоятельной деятельности ребенка. Просто там другая форма совместности: инициатива в выборе вида деятельности, форм ее организации, тем, партнеров, места проведения, длительности и т.п. принадлежит ребенку. А взрослый – чаще всего соисполнитель, советчик, помощник, обучаемый, привлекаемый ребенком, если у него на то будет желание.

Безусловно, позитивно скорректированное мнение О.А Скоролуповой. в отношении занятий: признание возможности использования занятий как одной из форм организации обучения и разъяснения по этому поводу. Конечно, занятия с дошкольниками не должны проходить по типу школьного урока, хотя в работе разумных педагогов они никогда таковыми и не были. Отмечаемые минусы занятий, имеющих место в практике, справедливы, хотя они, кроме одного, касаются не существа этой формы, а неправильного ее использования*.

Что касается содержания дошкольного образования, то оно не изменилось принципиально (Схема 2): те же направления разностороннего развития, образовательные сферы (области), те же виды деятельности, но по-другому скомпонованы.

Таким образом, поиск вариативных способов организации образовательного процесса с учетом многих факторов – одна из актуальных задач модернизации современного дошкольного образования.

Надо сказать, что современные требования к дошкольному образованию, а именно: акцент на развитие ребенка в кардинально перестроенном образовательном процессе, не являются абсолютно новыми, о чем свидетельствует история дошкольной педагогики и психологии вообще и в советский период ее развития, в частности. На основе исследований отечественной психологии и педагогики В.В.Давыдовым, А.В. Петровским были оформлены позиции развивающего воспитания и обучения дошкольников в одном из нормативных документов в Концепции дошкольного воспитания и опубликованы в журнале «Дошкольное воспитание» № 5, 1989 год. К чести авторов надо сказать, что ни одно из положений Концепции не устарело. В этом направлении шли последующие психологические исследования и педагогические поиски. Однако в массовой практике не удалось в полной мере реализовать эти позиции. Поэтому ФГТ – документ, который мог появиться и в 1989 году. Для этого были все основания. Специалисты по дошкольному образованию хорошо знают содержание Концепции, а те, кто имеет косвенное отношение к проблемам дошкольного образования, но хотел бы понять их, или по статусу призван решать их, могут познакомиться с ними и с путями их решения по данному документу. В свете этих идей будут более понятны и многие позиции, сформулированные в современных ФГТ к дошкольному образованию.

По большому счету в целевом, содержательном плане стратегические ориентиры современной модернизации образования заложены всеми предшествующими периодами развития психолого-педагогической науки и практики. Актуальная задача нашего времени – реализовать идею в полной мере на практике.

Все выше отмеченные позиции важно учесть и при решении задач подготовки детей к школе.Таким образом, в целостном образовательном процессе важно не потерять эту задачу. Не впадать в крайности, подчиняя жизнь ребенка только подготовке к школе, да еще в том варианте, который иногда подсказывают родители, а то и начальная школа. Другая крайность, которую следует избежать – не пустить все на самотек, не ждать стихийных эффектов.

В противном случае возможно повторение ситуации 2005 г., когда в проектном нормативном документе было предложение открытия первой ступени общего образования в виде «Предшколы», по которому все дети с 5—7 лет, а не только не посещающие ДОУ, перешли бы в систему общего образования**. В предшколе планировалось создание специальных учебных планов, программ, учителей. Эта позиция на практике была сопряжена с критикой дошкольного образования. В то время только ленивый не говорил: «Дошкольное образование не готовит детей к школе». В хороших ДОУ грамотные педагоги готовили детей к школе, однако во многих учреждениях не использовались все возможности комплексных программ для решения этой задачи и претензии в определенной степени были справедливы. В те годы последовал достойный ответ наших психологов на инициативу введения всеобщей «предшколы». Отрицательная реакция психологов и педагогов на эти проекты была единодушной и однозначной*.

Примерно в те же годы, как своеобразное действо в защиту эффективности и состоятельности идеи подготовки детей к школе в системе дошкольного образования, в Нижегородской институте развития образования готовилось программно-методическое пособие «Филиппок».(опубликовано в 2009 г.)

В концептуальной части пособия приведены в таблице позиции разных ученых по данной теме. На основе их анализа мы определили общую цель пособия, а именно: в систематизированном виде показать, что:

• дошкольное образование имеет очень не плохую теорию и практику решения этой проблемы;
• предупредить возможное повторение ошибок по эксперименту с 6 –летками на детях 5 лет.
• в систематизированном и обобщенном виде представить имеющийся в науке и практике материал; развести возможные показатели психологической готовности и задачи подготовки детей к обучению в школе в 6 и 7 лет;
• обратить особое внимание на наличие в науке адекватной, лаконичной и информативной диагностики, вариативных методов наблюдения за готовностью детей к школе.
• предложить содержание и способы решения этой проблемы в разных сферах и видах детской деятельности. Сейчас можно сказать в образовательных областях.

В данном пособии мы на основании имеющихся исследований представили своего рода «социальный портрет» ребенка, готового к школе в 7 лет, и предпосылки такой готовности по тем же критериям - в 6 лет. По выходу ФГТ, в котором задан портрет старшего дошкольника, мы сравнили эти характеристики детей. Здесь мы приводим сравнение показателей только по двум, но весьма важным компонентам готовности к школе (интеллектуальная, личностная) (Таблица 3).

Таблица 3. Структура психологической

готовности к школе (6 - 7 лет)

ВЫВОД: показатели уровня развития, определенные в ФГТ («социальный портрет») и показатели готовности к школе, выделенные в соответствующих исследованиях отечественных психологов и педагогов, совпадают. Это показатели общего развития. Однако, в нашем варианте они более конкретны, систематизированы и приближены к специфике предстоящей деятельности. Соответственно этому целевому ориентиру сформулированы и задачи подготовки детей к школе.

В итоге в содержании пособия:

В заключении можно сказать, что параметры готовности к школьному обучению в виде показателей общего развития, определенные отечественной психолого-педагогической наукой, соответствуют с одной стороны федеральным государственным требованиям, с другой – по своему содержанию они перспективны для установления преемственных связей с целями и результатами освоения детьми программ начальной школы по личностным, предметным (знания, умения, навыки) и метапредметным (предпосылки учебной деятельности) качествам. Соответственно, возможна преемственность в методах развивающего взаимодействия с детьми.
Полагаем, что в рамках современной стандартизации образования, наконец, возможна практическая реализация преемственности дошкольного и начального общего образования. Однако, реализация этого документа требует соорганизованной деятельности всех социальных структур, имеющих отношение к этой проблеме, и в первую очередь согласования по всем параметрам деятельности педагогов и психологов дошкольного и начального общего образования (см. Схема 3).

Информацию по сноскам можно получить при наведении курсора мыши